王学泰：关于中国科举制与教育现代化的感想

人们责备八股三大罪状：第一，说八股使人无学无文；按八股不是培养文章家、学问家的，它只是培养官僚的。做官僚的首先要熟悉统治者阶级赖以论证自己的合法性、合理性的意识形态。以八股为业，实现的就是这一点。第二，人们说八股束缚思想，的确是束缚思想。但古代从经济上说是农业社会，从人际组织上说是宗法社会。政务相对简单，儒家经籍中基本上告诉了人们如何“牧民”？思想有所束缚对于官来说是必要的。第三，八股最便于乡曲之士，实际上这个制度设计就是想把最底层的读书人也纳入政权系统。这种批评所触及的，恰恰就是八股所以乐于被统治者所用的原因。

王毅：如我们刚才回顾的，中国传统的教育体制对于发展和维系皇权时代统一完整的制度体系，发挥了重要的作用，因此即使是在1898年戊戌变法时，康有为吁请光绪废除八股，但是他仍然留恋地陈说中国的科举选士如何远优于欧洲中古的贵族制度、并且是西方现代文官制度的先导：“任官先试，我莫先焉，美国行之，实师于我。”

中国传统教育制度的上述属性及其与近现代世界教育发展方向的悖逆，其实并不是偶然的，它是由中西教育制度在根基上的区别发展而来的。举一个例子就可以看到这种区别的关系重大：明代初年国子监的太学生们，对于朱元璋钤束天下臣民之酷虐颇有怨怼，于是有个名叫赵麟的学生带头写了一张没头贴子，朱元璋闻之大怒，查出事情是赵麟所为，于是将他枭首，并在国子监立一长杆，将赵的头颅挂在那里示众。事情过了十年，他的怒气还没有消，一次又召集国子监全体教职员和学生训话，训词原刻南京国子监的碑上，在北京国子监也有一通副本并一直保留了下来：

……敢有抗拒不服，撒泼皮，违犯学规的，若祭酒来奏著凭呵，都不饶，全家发向烟瘴地面去！……今后学规严紧，若有无籍之徒，敢有似前贴没头贴子，诽谤师长的，许诸人出售，或绑缚将来，赏大银两个。……将那犯人凌迟了，枭令在监前，全家抄没，人口发往烟瘴地面。钦此！

碑的下半段更刻了对国子监工役膳夫的管束规矩、以及违规之后的处罚：“打五十竹箅子”、“处斩”、“割了脚筋”等等。因为这类训示最明确地表明了统治权力对于教育制度和受教育者的绝对凌驾，所以后来汪曾祺先生说，它“比历朝皇帝‘崇儒重道’之类的话都要真实的多，有力的多。”

王学泰：科举制是个选官制度，并以此来拉动教育。这种制度普及社会，深入人心，凡是受教育者都把读书当官作为惟一的目标与出路。这样教育也成为一元的、单向度的。由此出发，其评价体系也是一元的，也就是说要求受教育者都能达到掌握“孔孟之绪言”，领悟经典的“精微之奥旨”的程度。这与孔子时还讲求的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）“四科”（德行、言语、政事、文学）比起来是远远落后了。孔子的教育反映了当时的知识水平，囊括了当时大部分知识（只是缺少医农）；到了科举时代的读书人，不能说全部，但其中的大多数人是除了孔孟的糟粕外，别无所能（如《儒林外史》的范进、周进）。这种教育也会遇到不可克服的困难。

其一是官位有限，读书人数无穷。读了书做不了官的越来占的比重越大。宋代就出现江湖游士，靠奔走于官僚豪贵之门为生；明代山人之多成了社会的灾难性问题，因为进入统治阶层的窄路根本无法容纳那么多读书人，所以被挤在外面而又对里面的利益无限艳羡的读书人，就只能采用更加卑微和流氓化的方式寄身于权力阶层的末端以图分一点残羹，这在《万历野获篇》中有生动记载；而读书人的这种生存方式，对于知识和知识阶层应有的尊严，其戕害之大是不言而喻的。清代则更是如此。这些都成为令统治者头痛的问题，但又无法解决。

其二是1840年后，中国在西方列强压迫下逐渐向近代社会转化。社会对知识需求的多样性产生了。外语、声光化电医、军事、政务等等人材都是通过只科考、造就不出来的。他们需要有计划、有步骤地教育培养，于是统治者感到有开办学校的必要。

新式学校、不是明清那种有名无实的学校，这是西方工业社会造就人材的工厂。这种培养人材的方式与中国传统主要靠自己读书的方式来实现是根本不同的。它要通过上学、听课、试验、分科教学等许多种教学方法来系统和批量的培养人材。这种工业化的批量生产人材的方法与农业社会中以手工业方式培养人才的方法是根本不同的。学校与科举不两立，科举的废除成为必然。

中国教育现代化进程的格外曲折、以及对其原因的反思

王学泰：1905年废科举后，中国近代教育正式开始。然而，数千年的传统和社会心态也不是说变就变的。从统治者方面说，他们废科举、兴学校，改革教育，无非是培养能够维持其继续统治的能臣（说到底就是培养能适应新的需求的奴才）；而老百姓接受教育，无非是读书做官，使自己有个好前途，改换门庭。这样新学校的等级也要用科举来比附，如小学毕业相当于秀才，中学毕业相当于举人，大学毕业相当于进士；不仅对国内，对外国回来的留学生也是如此。如对去日本的留学生，如果毕业于文部省管辖的高等学堂的给予举人出身；在大学某专科或数专科的毕业生，则给予进士出身；获得博士学位，则给予翰林。于是后来就有“牙科进士”的笑话出现。

新的学校是建起来了，在教育内容上也有了全新的内容，例如老学究们从来没有听说过的“声光化电”、拿破仑、俾斯麦之类；然而根本方针没有变，比如圣经贤传还是学习的主要内容，他们担心西洋教育，会不会把学生教育成乱臣贼子。特别对于官派的留学生是很重视学监的选派的。这些学监大多属于顽固派，常常与留学生发生冲突。

近代教育已经搞了一百年了，科举制度废除了一百年，其具体形制大多已被遗忘，然而其基因（如一元化学习内容与一元化的评价标准）尚存于新的教育体制中。因此生长了一百年的近代教育仍然没有长成为大人。其原因除了基因上的毛病外（先天不足），后天又失调--教育的目标、方式、教学内容、乃至学校建制无不处在经常性的变迁中，有时竟是一天一个令。而且出现过古今中外教育史上绝对没有特殊现象，例如让不识之无的人当大学校长，让没文化的给有文化的上课等，让没有知识的去传授知识。自五十年代以来几乎天天喊“教改”，直至今日仍是“教改尚未完成，同志仍须努力”。真是让人浩叹。

王毅：一元化成为中国教育的根本特征，并由此而使得现代教育核心价值及其相应制度建构在中国立足格外艰难，造成如此结果的原因性可以追溯得相当深远。在与西方教育史的比较中尤其可以看得清楚。与中国教育制度对于政治权力的高度依附屈从形成鲜明对照的是：欧洲中世纪的大学却在相当程度上享有自由。这是因为：其一，从组织的源头上说，大学是一种类似于行业行会的自治组织团体。设立大学的目的就像手工业和商业行会保护本行业从业者一样，大学也是为了保护学生和职员这些有着共同学术兴趣的人们而组合而成的。这个行业组织就是大学（universitates）。所以，这些教育团体的成果和培养的人才虽然是国家和教会所需要的，但是大学又可以拒绝来自国王、主教等权力者的统治意图，后者通常只能以资助等方式对大学施加影响。其二，大学享有政治上的豁免权等等特权，从而能够自己掌握教育的命运。

而中国教育体制发展，是在与欧洲教育史完全不同的制度背景下发展起来的，所以它要想赢得如欧洲教育体制那样独立的地位、崇高的尊严、以求知识之真为目的而不是屈从权力、对于受教育者个性和人格自由的尊重等等人们常说的“现代教育品格”，就是非常不容易的。

以中国近代以来的教育史为例，至“新文化运动”前后，人们深刻反省了传统的科举教育考试制度对于统治权力的依附，并在此基础上明确了中国教育的应有目标。比如蔡元培对于近现代教育的宗旨要超越统治者的意志和私利这一根本原则，早就有过很多论述，他说：“（教育）第一，是自动的而非被动的，是启发的而非灌输的”；“第二，是世俗的而非神圣的，是直观的而非幻想的。”（《真正的近代西洋教育》）他更详细地说明现代教育在本质上是与那种剥夺受教育者自由的制度：

现在社会上不自由，有两种缘故：一种人不许别人自由，自己有所凭藉，剥夺别人自由，因此有奴隶制度、阶级制度。又有一种人甘心不自由，自己被人束缚，不以为束缚，甘心忍受束缚。这种甘心不自由的人，自己得不到自由，而且最喜欢剥夺别人自由，压制别人自由，……倘能全国人都想自由，一方面自己爱自由，一方面助人爱自由，那么国事决不至于如此。要培养爱自由、好平等、尚博爱的人，在教育上不可不注意发展个性和涵养同情心两点。（《在北京高等师范学校＜教育与社会＞社演说词》）

基于上述原则，蔡元培反复强调：教育要坚持独立的品格，它的宗旨要超越任何一党一群的私利；教育的起点，就是要反对专制政体中盛行的那种以一党一群的私利对受教育者自由个性的扼制：“教育是要个性与群性平均发达的。政党是要制造一种特别的群性，抹杀个性”（《教育独立议》）；“教育有二大别：曰隶属于政治者；曰超轶乎政治者。专制时代（兼立宪而含专制性质者言之），教育家循政府之方针以标准教育，常为纯粹之隶属政治者。共和时代，教育家得立于人民之地位以定标准，乃得有超轶政治之教育。”（《对于教育方针之意见》）

王学泰：上面我说过，中国的传统教育是为培养官吏所拉动的，其特征除了我们上面所谈到的一元化的教育内容和一元化的评价标准以外，这些自然与新式学校不同；另外还有两点也与新式学校所效法的欧洲教育迥异。一是知识系统是封闭的。也就是在教育中不必探讨新知识了，因为所有真理已经包含在圣经贤传之中了，读书者只要好好去学习就行了。作为受教育者不许对这些“真理”提出挑战，否则便是非圣无法，轻则不能通过考试，获取功名，重则受到刑责。二是统治者是受教育者的当然的老师，因此对于知识的评价标准实际上是掌握在统治者手中的。科举中最高级的考试是殿试（清代在太和殿或保和殿），名义是皇帝主持的，因此通过殿试的（殿试只是为通过会试的进士定名次）的进士都是皇帝的学生，他们自称为“天子门生”，并以此为荣。在办新式学校时，这些传统教育的特点不仅没有被否定，恰恰相反，因为科举不能很好地贯彻这些了（因为对官吏有新的需求，这是“四书五经”培养不出来的），才兴学校。因此，新式学校中保留科举制的基因也是必然的了。可以说那时办的学校是“中学为体，西学为用”的样板。有人说新式学校是“全盘西化”是不准确的。

王毅：“统治者是受教育者的当然的老师”，这是科举制度中最关键的东西，所以知识谱系、读书者的人生归宿，这两者都必须统一地依附在统治权力的谱系和法理之上的，反过来又必须随时为权力的谱系和法理服务，就如康熙皇帝《日讲四书解义序》说的：“朕惟天生圣贤，作君作师，万世道统之传，即万世治统之所系也。……道统在是，治统亦在是也”；他在《训饬士子文》中申明的教育制度方向乃是：天下学子的一举一动都能够让皇帝满意（“以副朕怀”）。而废除科举之后新式教育，在其起步之日却又不能不深藏着科举的这个根本性的“基因”，这是后来中国教育现代化进程格外曲折的主要原因。

特别是由于近代以来中国政治道路的曲折，于是强迫教育方向重又回到了大张旗鼓“以权力者之是非为是非”这科举时代的窠臼之中。而开复辟之先且威势极大的，就是1927年以后国民党大张旗鼓实施的“党化教育”。关于“党化教育”的宗旨，孙中山晚年《致南洋三宝雁学校成立祝词》概括为：“吾党主义，是曰三民。揭橥理则，地义天经；敷为教育，本正源清。朂哉诸子，竭蹷陶成”--意思是自己一党之主义因其垄断了世界上最先进的事物，所以不仅是天经地义的真理，而且尤其必须将它尊崇为教育的源泉、推广成为陶育普天之下一切学子的终极理念。1927年1月，蒋介石在“江西讲习会”上强调，因为“三民主义教育之重要”所以必须将其灌输给青年学生；而直到39年他宣讲“今后教育的基本方针”，其核心仍是以“三民主义为我国教育的最高基准。”