2．追求生命的忠效价值，弘扬忘我的精神境界
西方宗教敬畏神与上帝，中国文化以忠效为至上，这是中国文化中崇尚牺牲自我的历史政治原因。主张积极入世的态度，认为生命存在本身无所谓意义，生命意义在于它的社会价值，而不是自然存在价值。面对死亡威胁，如果只考虑自己的身家性命而置社会价值于不顾，将不齿于世人。反之，那种“杀生成仁、舍身取义”，将生命的社会价值置于生命的本然状态之上，从而使有限的生命焕发出无限光彩的仁人志士受到世代推崇，成为后世效法的楷模。儒家文化把人的自然生命作为实现社会价值的载体，只有在追求社会价值的过程中，人的自然生命才具有存在的意义。所以，人们恐惧死亡也是担心“立德、立言、立功”的不朽功业难以实现，为实现社会价值，即使付出生命也无所畏惧。正如孟子所言：“生，亦我所欲也，义，亦我所欲也。两者不可得兼，舍身而取义者也。”⑧这种强烈的历史使命感和责任感作为中国文化的精髓代代传承，成为宝贵的精神遗产。
3．为成就理想人格，死亡成为精神升华的过程
忽略生命的原初意义是中国传统生死观的缺陷。在中国人的文化中，为正义事业的献身被看成是牺牲者人格升华的过程，它使精神永存，正所谓“死得其所、重于泰山”。这种生死态度，将对生命价值的追求扩展到人生最后时刻，追求“生”的伟大，“死”的光荣，与西方追求生死质量有共同之处。但是中国人的这种生死态度，忽略了生命的原初意义，忽略了对生命本身的感受，忽略了对有关死亡诸多细节的体验，如亲人、朋友亡故后的精神重负、自杀、死亡焦虑与恐惧等，从而简化了死亡问题，遮蔽了死亡的复杂性和多样性。当人们面对这些问题时，缺乏解决这些问题的背景性知识而不知所措，易产生恐惧、焦虑与绝望心理。
三、中西方生死观比较的教育启示
由于传统文化回避死亡问题，生死教育还是我国教育的一个盲区。然而近来，频频发生的校园自杀事件或其它自毁行为暴露出我国广大青少年学生并未真正地理解生与死，生死教育也宜尽早进行，这是我们从中西方文化中生死观的比较及西方相关教育实践的考察中得到的重要启示。
中西方文化下的生死观既有共同因素，也有明显差异。首先我们注意到中西方文化中生死观的共同性主要表现在三个方面：（1）都重视今世的价值与幸福。不管是西方文化中的生死观，还是中国文化中的生死观，都以生为主，生是人存在的形式，也是人生的意义所在。对于死，则因为它的必然性，回避或是坦然面对，都表明了一种对死的无奈，而且正因为有死，才更应珍惜今世的生。所以，生死教育虽然以死亡为切入点，但是其目的在于对生的热爱，彰显生命的意义。（2）都强调生死中的精神永存。人是有共同属性的，所以不管是西方人，还是中国人，必然具有普遍的价值成分，这些共同的价值成分融入文化传统之中，使东西方文化包含着共同的精神追求，比如为真理而不惜牺牲的精神、宁愿有尊严地赴死也不愿苟且偷生的精神、为人类普遍价值而死的精神等。在人类文明史上有许许多多为东西方文化都极力宣扬的英雄楷模，他们的精神永存。可以说，生死教育的目的，一方面是为了引导学生珍惜肉体生命，另一方面还要促进学生的精神成长，获得精神超越，这一点尤为重要。（3）都怀着虔诚对待亡灵超度。人生各异，人死各异，然而东西方文化对于死者的那种怀念和宽容却是相似和永恒的，也许这是源自生物链条间、个体间原始的依恋情结，东西方人都会在人死后怀着同样的虔诚超度亡灵，并对此寄托无限期望：希望贫穷者死后富有，希望罪恶者死后得到宽恕，希望辛劳者死后得到安歇，希望领袖者依然成为天国中的统领者。这种对死者的尊敬也许还潜藏着一种对自身生后的那种茫然和渴望，反映出他们不管受到一种什么样的文化影响，对于人生的彼岸都是怀着许多困惑和寄予厚望的。正因为如此，生死教育就要解除学生的生死困惑，建立科学的生死观。基于这样一些共同的因素，东西方文化背景下的生死教育必然具有某些共同的价值目标和可互相借鉴的途径。
但是东西方文化中生死观的差异也很明显，表现为：（1）讨论死亡时的心态不同。西方文化下讨论死与讨论生的心态一样，不会引起明显的心理冲突，也不会有教唆自杀的嫌疑。在中国文化传统中，谈论死总会或多或少引起心理冲突、带有恐惧感，给人一种不吉祥的感觉。这种差异就造成我们开展生死教育不像西方国家那样容易，西方国家进行生死教育可以直接面对死亡，探讨死亡，死亡教育可以直接进入中小学课程体系。而在我国，还必须考虑到传统文化的禁忌，考虑到学生的心理承受力，更多地从生的方面去揭示生的意义、死的意义，让学生从生的方面去理解生死的自然过程。（2）生命价值的核心不同。西方文化中生命价值的核心是责任，因此生的意义在于尽责，牺牲的意义在于为责任而死，并因此获得精神的升华。安乐死就是失去责任能力和生命的尊严后采取的对死的坦然态度。中国文化中生命价值的核心在于忠效，包括对皇权的忠效和对信念的忠效，为忠效而死是一种忘我的死。所以西方国家的生死教育传递一种信念：个人对生死负责，中国进行的人生观教育则是强化一种政治信仰和抽象的价值观，青少年学生难以在这样的教育中体验到与生死有关的情绪，在生命成长中感到诸多困惑。所以，生死教育应从生命的历程，从生死的具体问题出发，由此而进行的人生观和价值观教育才可能具有实效性。
不管是东方文化还是西方文化，不管是直面死亡还是回避死亡，其最终目的都在于重视“生”的意义，在于重视和强调对生命现实过程的把握及精神追求，所以生死教育的目标和价值由低到高可以分为以下几个方面：
第一，了解有关人生死的具体问题。比如人生命的成长过程，人是怎样出生的，如何去面对成长过程中许许多多的生理烦恼，人如何去面对死亡，死了会怎样，是否有感觉，死亡的原因是什么？如何避免不必要的死亡等。只有了解了人的生死的基本过程与现象，才会消除关于生死问题的神秘感、恐惧感和相关的心理困惑。但是，目前在中小学设立正式的“生死学”课程，授课有一定的难度，毕竟死是我们所忌讳的，万一学生爱钻牛角尖，可能会产生负面影响。所以如何使学生了解生命的奥秘和死亡的存在，在现阶段仍是一个极富挑战性的工作，需要我们不断探索。
第二，立足于正确的生死观，进行富有成效的价值观教育，提高青少年学生“生”的意义感。我国长期以来一直强调人生观教育，但是其实效却并不高，许多学生得过且过，过一天算一天，不知道人生的意义是什么。其根本原因在于以往的人生观教育不是立足于科学的生死观而过于空泛，加之“应试教育”愈演愈烈，导致学生的无意义感越来越严重。无意义感的滋长至少可以说明在相当多的学生信念系统中缺乏正确的价值观、对生命的理解很肤浅，所以生死教育的根本点在于生死观、价值观教育。在生死教育中，要帮助学生树立正确的价值观，有了正确的价值观体系，学生就不会因为一时的某些价值观的遮蔽而丧失整个生活的意义感，由此可以降低校园自杀率。
第三，继承我国传统文化的精髓，注重学生的精神成长。我国传统文化一贯宣扬民族气节、牺牲自我和忠义天下，这是一种超越了狭隘自我的崇高精神追求，也是当代国民教育应继承的珍贵文化遗产。对青少年素质的培养，应植根于我国传统文化的沃土，养成其关爱生命、关心社会和关注自我超越的精神境界。
注：
①《马克思恩格斯选集》第3卷，第570页
②转引自毕治国：《死亡哲学》，黑龙江人民出版社1989年版，第40页
③姚新中、焦国成：《中西方人生哲学比论》，中国人民大学出版社2001年版，第356页
④别尔嘉耶夫著，张百春译：《论人的使命》，学林出版社2001年版，第330页
⑤金羽辰、徐辛夷：《海德格尔“死亡哲学”评析》，《求索》1998年第6期
⑥靳风林：《国内外死亡学研究的现状及其展望》，人大复印资料《伦理学》2000年第10期
⑦《培养学生的心理承受力》，《上海译报》1999年12月9日；托德编译：《英国学校拟开“死亡”课》《山东教育》2000年第10期
⑧《孟子·告子章句上》
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